I professionisti sanitari devono possedere efficaci capacità di ragionamento clinico per prendere decisioni cliniche appropriate e sicure ed evitare errori nella pratica. Capacità di ragionamento clinico scarsamente sviluppate possono compromettere la sicurezza del paziente e ritardare l'assistenza o il trattamento, soprattutto nei reparti di terapia intensiva e di emergenza. La formazione basata sulla simulazione utilizza conversazioni di apprendimento riflessivo successive alla simulazione come metodo di debriefing per sviluppare le capacità di ragionamento clinico mantenendo la sicurezza del paziente. Tuttavia, data la natura multidimensionale del ragionamento clinico, il potenziale rischio di sovraccarico cognitivo e l'uso differenziato di processi di ragionamento clinico analitici (ipotetico-deduttivi) e non analitici (intuitivi) da parte di partecipanti alla simulazione esperti e meno esperti, è importante considerare l'esperienza, le capacità, i fattori relativi al flusso e al volume di informazioni e la complessità del caso per ottimizzare il ragionamento clinico attraverso conversazioni di apprendimento riflessivo di gruppo dopo la simulazione come metodo di debriefing. Il nostro obiettivo è descrivere lo sviluppo di un modello di dialogo di apprendimento riflessivo post-simulazione che consideri molteplici fattori che influenzano il raggiungimento dell'ottimizzazione del ragionamento clinico.
Un gruppo di lavoro di co-progettazione (N = 18), composto da medici, infermieri, ricercatori, educatori e rappresentanti dei pazienti, ha collaborato attraverso workshop successivi per sviluppare congiuntamente un modello di dialogo di apprendimento riflessivo post-simulazione per il debriefing della simulazione. Il gruppo di lavoro di co-progettazione ha sviluppato il modello attraverso un processo teorico e concettuale e una revisione tra pari in più fasi. Si ritiene che l'integrazione parallela della ricerca sulla valutazione positiva/negativa e della tassonomia di Bloom ottimizzi il ragionamento clinico dei partecipanti alla simulazione durante le attività di simulazione. I metodi dell'indice di validità del contenuto (CVI) e del rapporto di validità del contenuto (CVR) sono stati utilizzati per stabilire la validità apparente e la validità del contenuto del modello.
È stato sviluppato e testato un modello di dialogo per l'apprendimento riflessivo post-simulazione. Il modello è supportato da esempi pratici e linee guida per la stesura degli script. La validità apparente e di contenuto del modello è stata valutata e confermata.
Il nuovo modello di co-progettazione è stato creato tenendo conto delle competenze e delle capacità dei vari partecipanti alla simulazione, del flusso e del volume delle informazioni e della complessità dei casi simulati. Si ritiene che questi fattori ottimizzino il ragionamento clinico durante le attività di simulazione di gruppo.
Il ragionamento clinico è considerato il fondamento della pratica clinica nell'assistenza sanitaria [1, 2] e un elemento importante della competenza clinica [1, 3, 4]. È un processo riflessivo che i professionisti utilizzano per identificare e implementare l'intervento più appropriato per ogni situazione clinica che incontrano [5, 6]. Il ragionamento clinico è descritto come un processo cognitivo complesso che utilizza strategie di pensiero formali e informali per raccogliere e analizzare informazioni su un paziente, valutare l'importanza di tali informazioni e determinare il valore di corsi d'azione alternativi [7, 8]. Dipende dalla capacità di raccogliere indizi, elaborare informazioni e comprendere il problema del paziente al fine di intraprendere l'azione giusta per il paziente giusto al momento giusto e per la giusta ragione [9, 10].
Tutti gli operatori sanitari si trovano ad affrontare la necessità di prendere decisioni complesse in condizioni di elevata incertezza [11]. Nella pratica della terapia intensiva e del pronto soccorso, si verificano situazioni cliniche ed emergenze in cui la risposta e l'intervento immediati sono fondamentali per salvare vite umane e garantire la sicurezza del paziente [12]. Scarse capacità di ragionamento clinico e competenze insufficienti nella pratica della terapia intensiva sono associate a tassi più elevati di errori clinici, ritardi nell'assistenza o nel trattamento [13] e rischi per la sicurezza del paziente [14,15,16]. Per evitare errori pratici, i professionisti devono essere competenti e possedere efficaci capacità di ragionamento clinico per prendere decisioni sicure e appropriate [16, 17, 18]. Il processo di ragionamento non analitico (intuitivo) è il processo rapido preferito dai professionisti. Al contrario, i processi di ragionamento analitico (ipotetico-deduttivo) sono intrinsecamente più lenti, più deliberati e più spesso utilizzati da professionisti meno esperti [2, 19, 20]. Data la complessità dell'ambiente clinico sanitario e il potenziale rischio di errori nella pratica [14,15,16], la formazione basata sulla simulazione (SBE) viene spesso utilizzata per fornire ai professionisti l'opportunità di sviluppare competenze e capacità di ragionamento clinico in un ambiente sicuro e di essere esposti a una varietà di casi impegnativi, mantenendo al contempo la sicurezza del paziente [21, 22, 23, 24].
La Society for Simulation in Health (SSH) definisce la simulazione come “una tecnologia che crea una situazione o un ambiente in cui le persone sperimentano rappresentazioni di eventi della vita reale allo scopo di praticare, formare, valutare, testare o acquisire una comprensione dei sistemi o del comportamento umano”. [23] Sessioni di simulazione ben strutturate offrono ai partecipanti l’opportunità di immergersi in scenari che simulano situazioni cliniche riducendo al contempo i rischi per la sicurezza [24,25] e di praticare il ragionamento clinico attraverso opportunità di apprendimento mirate [21,24,26,27,28]. La SBE migliora le esperienze cliniche sul campo, esponendo gli studenti a esperienze cliniche che potrebbero non aver sperimentato in contesti di assistenza al paziente reali [24, 29]. Si tratta di un ambiente di apprendimento non minaccioso, senza colpevolizzazioni, supervisionato, sicuro e a basso rischio. Promuove lo sviluppo di conoscenze, competenze cliniche, abilità, pensiero critico e ragionamento clinico [22,29,30,31] e può aiutare gli operatori sanitari a superare lo stress emotivo di una situazione, migliorando così la capacità di apprendimento [22, 27, 28]. , 30, 32].
Per supportare lo sviluppo efficace del ragionamento clinico e delle capacità decisionali attraverso la SBE, è necessario prestare attenzione alla progettazione, al modello e alla struttura del processo di debriefing post-simulazione [24, 33, 34, 35]. Le conversazioni di apprendimento riflessivo post-simulazione (RLC) sono state utilizzate come tecnica di debriefing per aiutare i partecipanti a riflettere, spiegare le azioni e sfruttare il potere del supporto tra pari e del pensiero di gruppo nel contesto del lavoro di squadra [32, 33, 36]. L'uso di RLC di gruppo comporta il potenziale rischio di un ragionamento clinico sottosviluppato, in particolare in relazione alle diverse capacità e ai livelli di anzianità dei partecipanti. Il modello a doppio processo descrive la natura multidimensionale del ragionamento clinico e le differenze nella propensione dei professionisti senior a utilizzare processi di ragionamento analitico (ipotetico-deduttivo) e dei professionisti junior a utilizzare processi di ragionamento non analitico (intuitivo) [34, 37]. Questi processi di ragionamento duale implicano la sfida di adattare processi di ragionamento ottimali a situazioni diverse, ed è poco chiaro e controverso come utilizzare efficacemente metodi analitici e non analitici quando ci sono partecipanti senior e junior nello stesso gruppo di modellazione. Studenti delle scuole superiori e medie di diverse capacità ed esperienze partecipano a scenari di simulazione di diversa complessità [34, 37]. La natura multidimensionale del ragionamento clinico è associata a un potenziale rischio di ragionamento clinico sottosviluppato e sovraccarico cognitivo, in particolare quando i professionisti partecipano a SBE di gruppo con diversa complessità del caso e livelli di seniority [38]. È importante notare che, sebbene esistano diversi modelli di debriefing che utilizzano RLC, nessuno di questi modelli è stato progettato con un focus specifico sullo sviluppo delle capacità di ragionamento clinico, tenendo conto dell'esperienza, della competenza, del flusso e del volume di informazioni e dei fattori di complessità della modellazione [38]. , 39]. Tutto ciò richiede lo sviluppo di un modello strutturato che consideri vari contributi e fattori influenti per ottimizzare il ragionamento clinico, incorporando al contempo il RLC post-simulazione come metodo di reporting. Descriviamo un processo guidato da fondamenti teorici e concettuali per la progettazione e lo sviluppo collaborativo di un RLC post-simulazione. È stato sviluppato un modello per ottimizzare le capacità di ragionamento clinico durante la partecipazione alla SBE, considerando un'ampia gamma di fattori facilitanti e influenti per raggiungere uno sviluppo ottimale del ragionamento clinico.
Il modello post-simulazione RLC è stato sviluppato in modo collaborativo sulla base di modelli e teorie esistenti di ragionamento clinico, apprendimento riflessivo, istruzione e simulazione. Per sviluppare congiuntamente il modello, è stato formato un gruppo di lavoro collaborativo (N = 18), composto da 10 infermieri di terapia intensiva, un intensivista e tre rappresentanti di pazienti precedentemente ospedalizzati di vari livelli, esperienza e genere. Un'unità di terapia intensiva, 2 assistenti di ricerca e 2 infermieri formatori senior. Questa innovazione di co-progettazione è progettata e sviluppata attraverso la collaborazione tra pari tra le parti interessate con esperienza reale nel settore sanitario, siano esse professionisti sanitari coinvolti nello sviluppo del modello proposto o altre parti interessate come i pazienti [40,41,42]. Includere i rappresentanti dei pazienti nel processo di co-progettazione può aggiungere ulteriore valore al processo, poiché l'obiettivo finale del programma è migliorare l'assistenza e la sicurezza del paziente [43].
Il gruppo di lavoro ha condotto sei workshop di 2-4 ore per sviluppare la struttura, i processi e il contenuto del modello. Il workshop include discussione, pratica e simulazione. Gli elementi del modello si basano su una serie di risorse, modelli, teorie e framework basati sull'evidenza. Questi includono: la teoria dell'apprendimento costruttivista [44], il concetto di doppio ciclo [37], il ciclo di ragionamento clinico [10], il metodo di indagine apprezzativa (AI) [45] e il metodo reporting plus/delta [46]. Il modello è stato sviluppato in modo collaborativo sulla base degli standard del processo di debriefing INACSL dell'International Nurses Association per la formazione clinica e di simulazione [36] ed è stato combinato con esempi pratici per creare un modello autoesplicativo. Il modello è stato sviluppato in quattro fasi: preparazione al dialogo di apprendimento riflessivo dopo la simulazione, avvio del dialogo di apprendimento riflessivo, analisi/riflessione e debriefing (Figura 1). I dettagli di ciascuna fase sono discussi di seguito.
La fase preparatoria del modello è progettata per preparare psicologicamente i partecipanti alla fase successiva e aumentare la loro partecipazione attiva e il loro coinvolgimento, garantendo al contempo la sicurezza psicologica [36, 47]. Questa fase include un'introduzione allo scopo e agli obiettivi; la durata prevista dell'RLC; le aspettative del facilitatore e dei partecipanti durante l'RLC; l'orientamento al sito e la configurazione della simulazione; la garanzia della riservatezza nell'ambiente di apprendimento e l'aumento e il miglioramento della sicurezza psicologica. Le seguenti risposte rappresentative del gruppo di lavoro di co-progettazione sono state prese in considerazione durante la fase di pre-sviluppo del modello RLC. Partecipante 7: "Come infermiere specializzato in cure primarie, se partecipassi a una simulazione senza il contesto di uno scenario e fossero presenti persone anziane, probabilmente eviterei di partecipare alla conversazione post-simulazione a meno che non sentissi che la mia sicurezza psicologica fosse rispettata e che eviterei di partecipare alle conversazioni dopo la simulazione. "Essere protetto e non ci saranno conseguenze." Partecipante 4: "Credo che essere concentrati e stabilire regole di base fin dall'inizio aiuterà i partecipanti dopo la simulazione. Partecipazione attiva alle conversazioni di apprendimento riflessivo."
Le fasi iniziali del modello RLC includono l'esplorazione dei sentimenti del partecipante, la descrizione dei processi sottostanti e la diagnosi dello scenario, nonché l'elenco delle esperienze positive e negative del partecipante, ma non l'analisi. Il modello in questa fase è creato per incoraggiare i candidati ad essere orientati a sé stessi e al compito, nonché a prepararsi mentalmente per un'analisi approfondita e una riflessione approfondita [24, 36]. L'obiettivo è ridurre il potenziale rischio di sovraccarico cognitivo [48], soprattutto per coloro che sono nuovi all'argomento della modellazione e non hanno precedenti esperienze cliniche con l'abilità/argomento [49]. Chiedere ai partecipanti di descrivere brevemente il caso simulato e di formulare raccomandazioni diagnostiche aiuterà il facilitatore a garantire che gli studenti del gruppo abbiano una comprensione di base e generale del caso prima di passare alla fase di analisi/riflessione estesa. Inoltre, invitare i partecipanti in questa fase a condividere i loro sentimenti negli scenari simulati li aiuterà a superare lo stress emotivo della situazione, migliorando così l'apprendimento [24, 36]. Affrontare le questioni emotive aiuterà anche il facilitatore RLC a comprendere come i sentimenti dei partecipanti influenzano le prestazioni individuali e di gruppo, e questo può essere discusso criticamente durante la fase di riflessione/analisi. Il metodo Plus/Delta è integrato in questa fase del modello come passo preparatorio e decisivo per la fase di riflessione/analisi [46]. Utilizzando l'approccio Plus/Delta, sia i partecipanti che gli studenti possono elaborare/elencare le loro osservazioni, sentimenti ed esperienze della simulazione, che possono poi essere discusse punto per punto durante la fase di riflessione/analisi del modello [46]. Ciò aiuterà i partecipanti a raggiungere uno stato metacognitivo attraverso opportunità di apprendimento mirate e prioritarie per ottimizzare il ragionamento clinico [24, 48, 49]. Le seguenti risposte rappresentative del gruppo di lavoro di co-progettazione sono state prese in considerazione durante lo sviluppo iniziale del modello RLC. Partecipante 2: "Penso che, in quanto paziente precedentemente ricoverato in terapia intensiva, dobbiamo considerare i sentimenti e le emozioni degli studenti simulati. Sollevo questo punto perché durante il mio ricovero ho osservato alti livelli di stress e ansia, soprattutto tra gli operatori di terapia intensiva e nelle situazioni di emergenza. Questo modello deve tenere conto dello stress e delle emozioni associate alla simulazione dell'esperienza." Partecipante 16: "Per me, come insegnante, trovo molto importante utilizzare l'approccio Plus/Delta in modo che gli studenti siano incoraggiati a partecipare attivamente menzionando gli aspetti positivi e le necessità riscontrate durante lo scenario di simulazione. Aree di miglioramento."
Sebbene le fasi precedenti del modello siano critiche, la fase di analisi/riflessione è la più importante per raggiungere l'ottimizzazione del ragionamento clinico. È progettata per fornire analisi/sintesi avanzate e analisi approfondite basate sull'esperienza clinica, sulle competenze e sull'impatto degli argomenti modellati; sul processo e sulla struttura RLC; sulla quantità di informazioni fornite per evitare il sovraccarico cognitivo; sull'uso efficace delle domande riflessive. Metodi per raggiungere un apprendimento attivo e centrato sullo studente. A questo punto, l'esperienza clinica e la familiarità con gli argomenti di simulazione sono divise in tre parti per adattarsi a diversi livelli di esperienza e abilità: primo: nessuna precedente esperienza professionale clinica/nessuna precedente esposizione ad argomenti di simulazione, secondo: esperienza professionale clinica, conoscenze e abilità/nessuna precedente esposizione ad argomenti di modellazione. Terzo: esperienza professionale clinica, conoscenze e abilità. Esperienza professionale/precedente esposizione ad argomenti di modellazione. La classificazione è fatta per adattarsi alle esigenze di persone con diversi livelli di esperienza e abilità all'interno dello stesso gruppo, bilanciando così la tendenza dei professionisti meno esperti a utilizzare il ragionamento analitico con la tendenza dei professionisti più esperti a utilizzare abilità di ragionamento non analitico [19, 20, 34]. , 37]. Il processo RLC è stato strutturato attorno al ciclo di ragionamento clinico [10], al quadro di modellazione riflessiva [47] e alla teoria dell'apprendimento esperienziale [50]. Ciò si realizza attraverso una serie di processi: interpretazione, differenziazione, comunicazione, inferenza e sintesi.
Per evitare il sovraccarico cognitivo, è stata presa in considerazione la promozione di un processo di conversazione centrato sullo studente e riflessivo, con tempo e opportunità sufficienti per consentire ai partecipanti di riflettere, analizzare e sintetizzare per raggiungere la fiducia in se stessi. I processi cognitivi durante l'RLC vengono affrontati attraverso processi di consolidamento, conferma, modellamento e consolidamento basati sul framework a doppio ciclo [37] e sulla teoria del carico cognitivo [48]. Avere un processo di dialogo strutturato e concedere tempo sufficiente per la riflessione, tenendo conto sia dei partecipanti esperti che di quelli inesperti, ridurrà il potenziale rischio di carico cognitivo, soprattutto in simulazioni complesse con esperienze pregresse, esposizioni e livelli di abilità variabili dei partecipanti. Dopo la scena. La tecnica di interrogazione riflessiva del modello si basa sul modello tassonomico di Bloom [51] e sui metodi di indagine apprezzativa (AI) [45], in cui il facilitatore modellato affronta il soggetto in modo graduale, socratico e riflessivo. Porre domande, partendo da domande basate sulla conoscenza e affrontando abilità e questioni relative al ragionamento. Questa tecnica di interrogazione migliorerà l'ottimizzazione del ragionamento clinico incoraggiando la partecipazione attiva dei partecipanti e un pensiero progressivo con un minor rischio di sovraccarico cognitivo. Le seguenti risposte rappresentative del gruppo di lavoro di co-progettazione sono state prese in considerazione durante la fase di analisi/riflessione dello sviluppo del modello RLC. Partecipante 13: "Per evitare il sovraccarico cognitivo, dobbiamo considerare la quantità e il flusso di informazioni quando ci impegniamo in conversazioni di apprendimento post-simulazione e, per fare ciò, penso che sia fondamentale dare agli studenti abbastanza tempo per riflettere e iniziare dalle basi. La conoscenza avvia conversazioni e competenze, poi passa a livelli superiori di conoscenza e competenze per raggiungere la metacognizione." Partecipante 9: "Credo fermamente che i metodi di interrogazione che utilizzano tecniche di Appreciative Inquiry (AI) e domande riflessive utilizzando il modello della tassonomia di Bloom promuoveranno l'apprendimento attivo e centrato sullo studente, riducendo al contempo il potenziale rischio di sovraccarico cognitivo." La fase di debriefing del modello mira a riassumere i punti di apprendimento emersi durante l'RLC e garantire che gli obiettivi di apprendimento siano raggiunti. Partecipante 8: "È fondamentale che sia il discente che il facilitatore concordino sulle idee chiave e sugli aspetti principali da considerare quando si passa alla pratica."
L'approvazione etica è stata ottenuta con i numeri di protocollo (MRC-01-22-117) e (HSK/PGR/UH/04728). Il modello è stato testato in tre corsi di simulazione professionale di terapia intensiva per valutarne l'usabilità e la praticità. La validità apparente del modello è stata valutata da un gruppo di lavoro di co-progettazione (N = 18) ed esperti di didattica in qualità di direttori didattici (N = 6) per correggere problemi relativi all'aspetto, alla grammatica e al processo. Dopo la validità apparente, la validità di contenuto è stata determinata da 6 docenti infermieristici senior certificati dall'American Nurses Credentialing Center (ANCC) e in qualità di pianificatori didattici, e da (N = 6) con oltre 10 anni di esperienza nell'insegnamento e nella formazione. Esperienza lavorativa La valutazione è stata condotta da direttori didattici (N = 6). Esperienza di modellazione. La validità di contenuto è stata determinata utilizzando il Content Validity Ratio (CVR) e il Content Validity Index (CVI). Il metodo di Lawshe [52] è stato utilizzato per stimare il CVI, e il metodo di Waltz e Bausell [53] è stato utilizzato per stimare il CVR. I progetti CVR sono necessari, utili, ma non necessari o opzionali. Il CVI è valutato su una scala a quattro punti basata su rilevanza, semplicità e chiarezza, con 1 = non rilevante, 2 = abbastanza rilevante, 3 = rilevante e 4 = molto rilevante. Dopo aver verificato la validità di facciata e di contenuto, oltre ai workshop pratici, sono state condotte sessioni di orientamento e formazione per gli insegnanti che utilizzeranno il modello.
Il gruppo di lavoro è stato in grado di sviluppare e testare un modello RLC post-simulazione per ottimizzare le capacità di ragionamento clinico durante la partecipazione a SBE nelle unità di terapia intensiva (Figure 1, 2 e 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, che riflette un'adeguata validità di facciata e di contenuto [52, 53].
Il modello è stato creato per la simulazione di volo di gruppo (SBE), in cui vengono utilizzati scenari stimolanti e impegnativi per partecipanti con livelli di esperienza, conoscenza e anzianità uguali o diversi. Il modello concettuale RLC è stato sviluppato secondo gli standard di analisi della simulazione di volo INACSL [36] ed è centrato sul discente e autoesplicativo, includendo esempi svolti (Figure 1, 2 e 3). Il modello è stato appositamente sviluppato e suddiviso in quattro fasi per soddisfare gli standard di modellazione: iniziando con il briefing, seguito da analisi/sintesi riflessiva e terminando con informazioni e riepilogo. Per evitare il potenziale rischio di sovraccarico cognitivo, ogni fase del modello è appositamente progettata come prerequisito per la fase successiva [34].
L'influenza dei fattori di anzianità e armonia di gruppo sulla partecipazione all'RLC non è stata studiata in precedenza [38]. Tenendo conto dei concetti pratici del doppio ciclo e della teoria del sovraccarico cognitivo nella pratica della simulazione [34, 37], è importante considerare che la partecipazione a un SBE di gruppo con diverse esperienze e livelli di abilità dei partecipanti nello stesso gruppo di simulazione rappresenta una sfida. La negligenza del volume, del flusso e della struttura delle informazioni di apprendimento, così come l'uso simultaneo di processi cognitivi veloci e lenti da parte di studenti delle scuole superiori e medie, comporta un potenziale rischio di sovraccarico cognitivo [18, 38, 46]. Questi fattori sono stati presi in considerazione nello sviluppo del modello RLC per evitare un ragionamento clinico sottosviluppato e/o subottimale [18, 38]. È importante tenere presente che condurre un RLC con diversi livelli di anzianità e competenza causa un effetto di dominanza tra i partecipanti più anziani. Ciò si verifica perché i partecipanti più esperti tendono a evitare l'apprendimento dei concetti di base, che sono fondamentali per i partecipanti più giovani per raggiungere la metacognizione e accedere a processi di pensiero e ragionamento di livello superiore [38, 47]. Il modello RLC è progettato per coinvolgere infermieri senior e junior attraverso l'indagine apprezzativa e l'approccio delta [45, 46, 51]. Utilizzando questi metodi, le opinioni dei partecipanti senior e junior con diverse capacità e livelli di esperienza saranno presentate elemento per elemento e discusse in modo riflessivo dal moderatore del debriefing e dai co-moderatori [45, 51]. Oltre al contributo dei partecipanti alla simulazione, il facilitatore del debriefing aggiunge il proprio contributo per garantire che tutte le osservazioni collettive coprano in modo esaustivo ogni momento di apprendimento, migliorando così la metacognizione per ottimizzare il ragionamento clinico [10].
Il flusso di informazioni e la struttura di apprendimento che utilizzano il modello RLC vengono affrontati attraverso un processo sistematico e a più fasi. Questo serve ad assistere i facilitatori del debriefing e a garantire che ogni partecipante parli in modo chiaro e sicuro in ogni fase prima di passare alla fase successiva. Il moderatore sarà in grado di avviare discussioni riflessive in cui tutti i partecipanti prendono parte e raggiungere un punto in cui i partecipanti di diversi livelli di anzianità e abilità concordano sulle migliori pratiche per ogni punto di discussione prima di passare al successivo [38]. L'utilizzo di questo approccio aiuterà i partecipanti esperti e competenti a condividere i loro contributi/osservazioni, mentre i contributi/osservazioni dei partecipanti meno esperti e competenti saranno valutati e discussi [38]. Tuttavia, per raggiungere questo obiettivo, i facilitatori dovranno affrontare la sfida di bilanciare le discussioni e fornire pari opportunità ai partecipanti senior e junior. A tal fine, la metodologia del sondaggio modello è stata sviluppata appositamente utilizzando il modello tassonomico di Bloom, che combina il sondaggio valutativo e il metodo additivo/delta [45, 46, 51]. L'utilizzo di queste tecniche e la partenza dalla conoscenza e dalla comprensione delle domande focali/discussioni riflessive incoraggeranno i partecipanti meno esperti a partecipare attivamente alla discussione, dopodiché il facilitatore passerà gradualmente a un livello superiore di valutazione e sintesi delle domande/discussioni in cui entrambe le parti dovranno fornire un contributo. I partecipanti senior e junior hanno pari opportunità di partecipare in base alla loro esperienza pregressa e all'esperienza con le competenze cliniche o gli scenari simulati. Questo approccio aiuterà i partecipanti meno esperti a partecipare attivamente e a beneficiare delle esperienze condivise dai partecipanti più esperti, nonché del contributo del facilitatore del debriefing. D'altra parte, il modello è progettato non solo per SBE con diverse capacità ed esperienze dei partecipanti, ma anche per gruppi di partecipanti SBE con livelli di esperienza e abilità simili. Il modello è stato progettato per facilitare un passaggio fluido e sistematico del gruppo da un focus sulla conoscenza e la comprensione a un focus sulla sintesi e la valutazione per raggiungere gli obiettivi di apprendimento. La struttura e i processi del modello sono progettati per adattarsi alla simulazione di gruppi con capacità ed esperienze diverse e di pari livello.
Inoltre, sebbene l'SBE in ambito sanitario in combinazione con l'RLC sia utilizzato per sviluppare il ragionamento clinico e la competenza nei professionisti [22,30,38], è necessario tenere conto di fattori rilevanti relativi alla complessità del caso e ai potenziali rischi di sovraccarico cognitivo, soprattutto quando i partecipanti coinvolti negli scenari SBE simulavano pazienti altamente complessi e in condizioni critiche che richiedevano un intervento immediato e un processo decisionale critico [2,18,37,38,47,48]. A tal fine, è importante tenere conto della tendenza sia dei partecipanti esperti che di quelli meno esperti a passare simultaneamente tra sistemi di ragionamento analitico e non analitico quando partecipano all'SBE, e stabilire un approccio basato sull'evidenza che consenta sia agli studenti più anziani che a quelli più giovani di partecipare attivamente al processo di apprendimento. Pertanto, il modello è stato progettato in modo tale che, indipendentemente dalla complessità del caso simulato presentato, il facilitatore debba garantire che gli aspetti della conoscenza e della comprensione di base sia dei partecipanti senior che junior siano prima coperti e poi sviluppati gradualmente e riflessivamente per facilitare l'analisi, la sintesi e la comprensione, nonché l'aspetto valutativo. Questo aiuterà gli studenti più giovani a costruire e consolidare quanto appreso, e quelli più grandi a sintetizzare e sviluppare nuove conoscenze. Il programma soddisferà i requisiti del processo di ragionamento, tenendo conto dell'esperienza pregressa e delle capacità di ciascun partecipante, e avrà un formato generale che si adatta alla tendenza degli studenti delle scuole medie e superiori a passare simultaneamente da sistemi di ragionamento analitico a non analitico, garantendo così l'ottimizzazione del ragionamento clinico.
Inoltre, i facilitatori/debriefer della simulazione potrebbero avere difficoltà a padroneggiare le abilità di debriefing della simulazione. Si ritiene che l'uso di script di debriefing cognitivo sia efficace nel migliorare l'acquisizione di conoscenze e le abilità comportamentali dei facilitatori rispetto a coloro che non utilizzano script [54]. Gli scenari sono uno strumento cognitivo che può facilitare il lavoro di modellazione degli insegnanti e migliorare le capacità di debriefing, soprattutto per gli insegnanti che stanno ancora consolidando la loro esperienza di debriefing [55]. Ottenere una maggiore usabilità e sviluppare modelli di facile utilizzo. (Figura 2 e Figura 3).
L'integrazione parallela dei metodi plus/delta, del sondaggio apprezzativo e del sondaggio basato sulla tassonomia di Bloom non è stata ancora affrontata nelle analisi di simulazione e nei modelli di riflessione guidata attualmente disponibili. L'integrazione di questi metodi evidenzia l'innovazione del modello RLC, in cui tali metodi sono integrati in un unico formato per ottimizzare il ragionamento clinico e la centralità dello studente. I docenti di medicina possono trarre vantaggio dalla modellazione della simulazione di gruppo basata su scenari (SBE) utilizzando il modello RLC per migliorare e ottimizzare le capacità di ragionamento clinico dei partecipanti. Gli scenari del modello possono aiutare i docenti a padroneggiare il processo di debriefing riflessivo e a rafforzare le proprie competenze per diventare facilitatori di debriefing sicuri e competenti.
La simulazione basata su modelli (SBE) può includere diverse modalità e tecniche, tra cui, a titolo esemplificativo, la SBE basata su manichini, simulatori di compiti, simulatori di pazienti, pazienti standardizzati, realtà virtuale e aumentata. Considerando che la rendicontazione è uno dei criteri di modellazione più importanti, il modello RLC simulato può essere utilizzato come modello di rendicontazione quando si impiegano queste modalità. Inoltre, sebbene il modello sia stato sviluppato per la disciplina infermieristica, ha il potenziale per essere utilizzato nella SBE interprofessionale in ambito sanitario, evidenziando la necessità di future iniziative di ricerca per testare il modello RLC per la formazione interprofessionale.
Sviluppo e valutazione di un modello RLC post-simulazione per l'assistenza infermieristica nelle unità di terapia intensiva SBE. Si raccomanda una futura valutazione/validazione del modello per aumentarne la generalizzabilità e consentirne l'utilizzo in altre discipline sanitarie e nella SBE interprofessionale.
Il modello è stato sviluppato da un gruppo di lavoro congiunto sulla base di teoria e concetto. Per migliorare la validità e la generalizzabilità del modello, in futuro si potrebbe considerare l'utilizzo di misure di affidabilità più rigorose per studi comparativi.
Per minimizzare gli errori nella pratica clinica, i professionisti devono possedere efficaci capacità di ragionamento clinico per garantire un processo decisionale clinico sicuro e appropriato. L'utilizzo del modello SBE RLC come tecnica di debriefing promuove lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze pratiche necessarie per sviluppare il ragionamento clinico. Tuttavia, la natura multidimensionale del ragionamento clinico, correlata all'esperienza e all'esposizione pregresse, ai cambiamenti nelle capacità, al volume e al flusso di informazioni e alla complessità degli scenari di simulazione, evidenzia l'importanza di sviluppare modelli RLC post-simulazione attraverso i quali il ragionamento clinico possa essere implementato in modo attivo ed efficace. Ignorare questi fattori può portare a un ragionamento clinico sottosviluppato e subottimale. Il modello RLC è stato sviluppato per affrontare questi fattori e ottimizzare il ragionamento clinico durante la partecipazione ad attività di simulazione di gruppo. Per raggiungere questo obiettivo, il modello integra simultaneamente l'indagine valutativa "più/meno" e l'uso della tassonomia di Bloom.
I set di dati utilizzati e/o analizzati nel corso del presente studio sono disponibili presso l'autore corrispondente su richiesta motivata.
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Data di pubblicazione: 08-gen-2024